Retorikk

Innledning.

Den teknologiske utviklingen har ført til at IKT har inntatt skolen. Dagens læreplan sidestiller digital kompetanse med kompetanser som går på lesing, skriving, regning og uttalelse muntlig. Mens «de fire store» har vært hovedelementer i skolen lenge, har nykomlingen «digital kompetanse» kommet til helt i det siste. I tillegg krever utviklingen av digital kompetanse store økonomiske prioriteringer i form av utstyr og kompetansebygging for lærerne.

Jeg skal i denne oppgaven rette et kritisk blikk på teksten "digital skole hver dag", skrevet av Morten Søby i 2005. Han var da leder for et forsknings- og kompetansenettverk for IT i Utdanning (ITU), en arbeidsgruppe som driver med undersøkelser og forskning knyttet til utdanning, med vekt på IKT.

Siden jeg nettopp har vært i praksis på en ungdomskole vil det være naturlig å dra inn erfaringer derfra. Mens artikkelen til Søby ble skrevet i 2005, stammer min erfaring fra 2009, altså fire år etter.

Hoveddel

Først er det viktig å si at jeg ikke er ensidig enig eller uenig i det Søby skriver. Jeg mener han har gode poenger, men at han overser noen viktge elementer.

Situasjonen på min praksisskolen gjenspeiles i det Søby skriver om digital skiller (s 14). Han skriver at det eksisterer skiller både regionalt, fra kommune til kommune, men også innad på hver skole og mellom trinnene. Min praksisskole hadde et felles datarom, med ca. 20 datamaskiner pluss to grupperom med noen maskiner. Noen klasser hadde maskiner på klasserommet. I tillegg hadde skolen et komplett klassesett med bærbare maskiner som kunne brukes. Utstyrsmessig stillte vel skolen rimelig sterkt anntar jeg. På den driftsmessige siden derimot, var det store utfordringer. På datarommet tok det 10-15 min å starte opp maskinene og logge på brukerprofilen sin. Flere av maskinene hengte seg opp og det tok ofte lang tid før skolen fikk tilgang på service.
I tillegg fulgte det utfordringer med at det bare var ett datarom på skolen. Elever fra forskjellige klasser kom inn på datarommet når vi holdt på og det ble en del styr for å opprette ro igjen. Forskjellige lærere har forskjellige standarder på datarommet og dette skapte utfordringer. Man kunne løst dette ved at det bare var en klasse som kunne bruke datarommet om gangen, men det ville kreve en helhetlig gjennomført praksis der alle lærere ble enige om bruken.

Bruken av IKT på praksisskolen kan ikke beskrives som veldig pedagogisk relevant. Den gikk ut på informasjonsinnhenting, bearbeiding og utforming av presentasjoner.
Sæbø definerer digital komeptanse som: de ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapsamfunnet (s 30). Med det ønsker han å utvide begrepet. I læreplanen snakkes det om digitale ferdigheter, med fokus på den tekniske anvendelsen. Digital dannelse er et annet sentralt begrep som har vært og fortsatt blir diskutert. Sæbø mener at dannelsen er en naturlig og nødvendig komponent innnenfor digital kompetanse. Kreativitet er også sentralt for Sæbø. Han plasserer det på «toppen av trappa» når det gjelder digital kompetanse (s 31) (Hentet fra Erstad O. 2005: Digital kompetanse i skolen – en innføring). Elever som evner å søke og samle sammen, kategoriesere, sammenstille og presentere informasjonen har oppnådd et større læringsutbytte siden de da har aktivisert sin egen kreativitet for å skape noe nytt i stedet for bare å reprodusere eksisterende kunnskap.
Stort sett brukte elevene kjente metoder, som PowerPoint og Word. En del av elevene tok oppgaven seriøst og brukte sine kreative iboende evner til å skape ny kunnskap, mens andre bare ønsket å «raske sammen noe» og bli ferdig med oppgaven.

Mye tid gikk desverre bort i Youtube, Facebook og lignende. Man burde helt klart som lærer hatt mulighet for å styre elevaktiviteten på datarommet uten å måtte være autoritær. Det hadde kanskje vært mulig å begrenset tilgangen til akkurat de sidene som var relevante? En annen mulighet kunne vært å hatt et system basert på tillitt. Hvis elevene brukte tiden på tull, mistet de «retten» til å bruke datarommet. Jeg tror imidlertid at et slikt system ville medført mye ekstraarbeid for en lærer.
Problemet er at elever ofte bruker tiden på BÅDE Facebook og på Wikipeida (og andre seriøse sider til bruk i faglig arbeid). Hvordan kan man kvitte seg med Facebook men alikevel beholde Wikipeida? I tillegg er det som regel de faglig sett svakeste som bruker tiden dårligst på data, til tross for at det er nettop de som kanskje har mest behov for den eventuelle motivasjonen som kommer av å få bruke IKT. Argumentet går som følger: Ungdom er vant til å bruke IKT i fritiden, så hvorfor ikke la dem benytte seg av denne kompetansen i skolen?
De faglig sterke bruker som regel tiden godt både på data og med bøker. Da vil et «utvising-system» sansynlig vis hovedsaklig ramme de svakeste og da er mye av poenget borte. Ved å definere hvilke sider elevene kunne bruke vil dette problemet løse seg selv. En forutsetning vil være at læreren har gode kunnskaper og tilgang på nødvendig utstyr, slik at han eller hun enkelt kan legge til relevante sider hvis elevene kommer med forslag.

Det er mulig at bruk av Powerpoint for å lage attraktive presentasjoner medfører økt læringsmotivasjon. Det eksisterte imidlertid ikke, så vidt meg bekjent, noen systematisk gjennomtenkt strategi for bruken av IKT på min praksisskole. Det er langt frem til det stadiet som beskrives av Søby i eksempelet fra Kila barne- og ungdomskole (s 24). Det fortelles at skolen bruker IKT som verktøy for tilpasset opplæring. Viktige stikkord er lese- og skrivetrening, informasjonsinnhenting, visualisering og mobilitet (i form av at elever og lærere kan arbeide mer fleksibelt både når det gjelder tid og sted), samt store muligheter for «skreddersydde» opplegg. Hva det menes med «skreddersydd» er uklart for meg. Søby kunne godt tatt med et konkret eksempel på et «skreddersydd» opplegg.

Det jeg reagerer mest på av det Søbys skriver er den manglende dokumentasjonen på at bruk av IKT gir økt læringsutbytte. Søby gir forskjellige typer argumenter for bruk av IKT i skolen. De fem argumentene er: 1. inovasjon og verdiskaping. 2. demokrati og deltakelse. 3. Mediekultur. 4. Modernisering i offentlig sektor. 5. Læring: mer læring, flere læringsformer, bedre læringsresultater (s 15-19).

Det er hovedsaklig det siste argumentet som er av interesse for min del. Man kan kanskje si at de fire første er mest knyttet til den generelle delen av læreplanen, uten at vi skal gå videre inn på det, mens det siste går mer spesifikt på kompetansemål.
Søby bruker blant annet rapporter fra FoU (Forskning og Utdanning) og PILOT (Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi) i tillegg til den engelske undersøkelsen ImpaCT2, for å underbygge sine standpunkter.

Søby hevder at integrert bruk av IKT i undervisning har en rekke positive virkninger for skolen, både for enkeltelever og for skolen som helhet.
Integrert bruk av IKT i skolen stimulerer til skoleutvikling og akselrerte endringsprosesser, både adminitsrativt, ledelsesmessig, faglig og pedagogisk på kollektivt og individuelt nivå. IKT gir rom for å bygge nye og mer hensiktsmessige strukturer for kommunikasjon, kunnskapsdeling osv. I tillegg gir bruk av IKT skolen en unik mulighet til å plassere seg i samfunnet, både lokalt, regionalt og nasjonalt. Dette gir større muligheter i kontakten mellom skolen og hjemmet, lokalsamfunnet, næringslivet, andre skoler osv. Her tror jeg Sæbø har et godt poeng. I «gamle» dager hadde skolen og læreren en mye mer sentral rolle i samfunnet enn hva tilfellet er i dagens kunnskapssamfunn. Kanskje skolen kan gjenerobre deler av den tidligere posisjonen?

For elevene fører bruk av IKT blant annet til et større tilfang av læringsressurser (nettbaserte ressurser, platformer osv.), en sterkere motivasjon for elevene (de får jobbe på en måte de er vant til og komfortable med i sin hverdag) og flere og mer varierte læringstrategier og arbeidsformer. Søby tar også med at læringsutbytte øker ved bruk av IKT (s 19). Det er dette siste jeg har problemer med. Om Søby her mener at IKT gir større læringsutbytte, mens han i andre deler av artikkelen etterlyser dokumentasjon på om IKT faktisk gir økt læringsutbytte eller ei, så møter han seg selv i døra.
Søby innrømmer nemlig at kunnskapsgrunnlaget for å hevde at bruk av IKT gir økt læringsutbytte er tynt (s 22). Det vi har av forskningsbasert kunnskap er begrenset til enkeltprosjekter innenfor begrensede tidsrom. Søby etterlyser undersøkelser som evner å fange opp utvikling over tid for om mulig finne løsninger og konsepter som kan fungere i ulike settinger og til ulike tider.

Etter min mening vil det være mer edruelig å si at IKT gir et potensial for økt læringsutbytte. I følge den engelske undersøkelsen ImpaCT2 gir ikke bruk av IKT i seg selv økt læring. Det er måten IKT blir brukt som er avgjørende. Det er i tillegg flere andre faktorere som spiller inn. For eksempel: institusjonelle forhold, lærerkompetanse og innholdet i læringsressursene (s 19). I tillegg bør det i høyeste grad nevnes økonomiske rammer. De regner kanskje Søby inn under de institusjonelle forholdene.
Det holder ikke å «sette strøm på gamle metoder». Man må endre metodene på det grunnleggende planet. Skal man fullt ut realisere en digitalisert skole, må en tenke helhetlig og strategisk over tid, noe også Søby etterlyser (s 12).

I ITUs sammensetning mangler det etter mitt syn noen lærere (s 10). Det er to rektorer, en avdelignsleder, men ingen lærere i arbeidsgruppa. Det er læreren som etter mitt syn er den viktigste parten i denne saken. Det er læreren som har det daglige ansvaret for gjennomføringen av undervisning og dermed også innføringen av IKT i skolen, slik han eller hun er pålagt gjennom Kl06. Hvorfor forsøker man da ikke å involvere lærerne i et slikt arbeid?

Mange utviklingsprosjekter som er rettet mot skolen er ikke unnfanget i skolen. Det er personer utenfor skolen som initierer endringer. Det er gjerne tenketanker, konsulenter, rådgivere, byråkrater osv. Da står man i fare for å havne i en «ovenfra og ned»-situasjon med det resultat at lærerstanden inntar en skeptisk holdning. Hadde man i større grad involvert lærere kunne man kanskje ha gitt tiltakene en design som harmornert mer med skolen. Eierskap til (egen)utvikling er med andre ord avgjørdene. En ting er å være fremtidsrettet, slik Søby er i sine eksempler hentet fra den digitale hverdangen til Mattias og Frida (s 6). Det bør og skal man være. En annen og like viktig ting er å være realitetsorientert. Blir avstanden for stor mellom nåværende posisjon og ønsket posisjon, skjønner jeg godt at apatien brer seg.
Nesten alle nyvinninger innenfor IKT er designet og utivklet utenfor skolen. Skolen, som selv ikke har utvilket ressursene og løsningene, får dermed utviklingen rett i fanget. På denne måten skapes et press utenfor skolen, et press som gjerne føles ubehagelig og ukontrollerbart, og som dermed gjerne fører til at teknologien avvises før den i det hele tatt har fått muligheten til å bli prøvd ut.


Litteraturliste:

Søby, Morten: Digital skole hver dag - en helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, 2005