PROSJEKT, VGS. 2 uker à 5 skoletimer = 10 timer
Overhengende problemstilling:
1.Hvordan slår mørketiden ut i samfunnet? Samfunnsmessige forhold knyttet til mørketida
Forslag til problemstilling:
- depresjon, selvmordstatistikk, voldsproblematikk
- alkoholforbruk
- matforbruk
- kultur: økt salg av kino, film, konsertbiletter, bibliotek
- fødselstatistikk/salg av prevensjon/angrepiller
- forbruk av fastfood vs. slow-food
- bruk av fastlege i mørketida (kartlegging)
2. Plan for gruppearbeid
- introduksjonsarbeid: idemyldring, innføring i prosjektarbeid: teknikk og taktikk, forventninger til arbeidet og produktet(vurderingskriterier), underveisvurdering basert på logg, roller i gruppa (sekretær, prosjektleder, etc etc)
- all info må kommuniseres TYDELIG og utvetydig fra lærer til elev
- lærer må følge opp gruppene med underveisvurdering (5 min briefing pr. gruppe), der evnt. utfordringer og problemer blir tatt opp.
2,5. Gruppestørrelse: 4 (ca. 28 elever i klassen)
3. Presentasjon av produkt: 15-20 min fremlegg av ferdig produkt
- powerpoint presentasjon
- bygging av modeller
- film/skuespill
4. Kriterier
- blir bedømt på ferdig produkt og loggføring (samarbeidet i gruppa)
onsdag 13. januar 2010
tirsdag 17. november 2009
Retorikk
Innledning.
Den teknologiske utviklingen har ført til at IKT har inntatt skolen. Dagens læreplan sidestiller digital kompetanse med kompetanser som går på lesing, skriving, regning og uttalelse muntlig. Mens «de fire store» har vært hovedelementer i skolen lenge, har nykomlingen «digital kompetanse» kommet til helt i det siste. I tillegg krever utviklingen av digital kompetanse store økonomiske prioriteringer i form av utstyr og kompetansebygging for lærerne.
Jeg skal i denne oppgaven rette et kritisk blikk på teksten "digital skole hver dag", skrevet av Morten Søby i 2005. Han var da leder for et forsknings- og kompetansenettverk for IT i Utdanning (ITU), en arbeidsgruppe som driver med undersøkelser og forskning knyttet til utdanning, med vekt på IKT.
Siden jeg nettopp har vært i praksis på en ungdomskole vil det være naturlig å dra inn erfaringer derfra. Mens artikkelen til Søby ble skrevet i 2005, stammer min erfaring fra 2009, altså fire år etter.
Hoveddel
Først er det viktig å si at jeg ikke er ensidig enig eller uenig i det Søby skriver. Jeg mener han har gode poenger, men at han overser noen viktge elementer.
Situasjonen på min praksisskolen gjenspeiles i det Søby skriver om digital skiller (s 14). Han skriver at det eksisterer skiller både regionalt, fra kommune til kommune, men også innad på hver skole og mellom trinnene. Min praksisskole hadde et felles datarom, med ca. 20 datamaskiner pluss to grupperom med noen maskiner. Noen klasser hadde maskiner på klasserommet. I tillegg hadde skolen et komplett klassesett med bærbare maskiner som kunne brukes. Utstyrsmessig stillte vel skolen rimelig sterkt anntar jeg. På den driftsmessige siden derimot, var det store utfordringer. På datarommet tok det 10-15 min å starte opp maskinene og logge på brukerprofilen sin. Flere av maskinene hengte seg opp og det tok ofte lang tid før skolen fikk tilgang på service.
I tillegg fulgte det utfordringer med at det bare var ett datarom på skolen. Elever fra forskjellige klasser kom inn på datarommet når vi holdt på og det ble en del styr for å opprette ro igjen. Forskjellige lærere har forskjellige standarder på datarommet og dette skapte utfordringer. Man kunne løst dette ved at det bare var en klasse som kunne bruke datarommet om gangen, men det ville kreve en helhetlig gjennomført praksis der alle lærere ble enige om bruken.
Bruken av IKT på praksisskolen kan ikke beskrives som veldig pedagogisk relevant. Den gikk ut på informasjonsinnhenting, bearbeiding og utforming av presentasjoner.
Sæbø definerer digital komeptanse som: de ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapsamfunnet (s 30). Med det ønsker han å utvide begrepet. I læreplanen snakkes det om digitale ferdigheter, med fokus på den tekniske anvendelsen. Digital dannelse er et annet sentralt begrep som har vært og fortsatt blir diskutert. Sæbø mener at dannelsen er en naturlig og nødvendig komponent innnenfor digital kompetanse. Kreativitet er også sentralt for Sæbø. Han plasserer det på «toppen av trappa» når det gjelder digital kompetanse (s 31) (Hentet fra Erstad O. 2005: Digital kompetanse i skolen – en innføring). Elever som evner å søke og samle sammen, kategoriesere, sammenstille og presentere informasjonen har oppnådd et større læringsutbytte siden de da har aktivisert sin egen kreativitet for å skape noe nytt i stedet for bare å reprodusere eksisterende kunnskap.
Stort sett brukte elevene kjente metoder, som PowerPoint og Word. En del av elevene tok oppgaven seriøst og brukte sine kreative iboende evner til å skape ny kunnskap, mens andre bare ønsket å «raske sammen noe» og bli ferdig med oppgaven.
Mye tid gikk desverre bort i Youtube, Facebook og lignende. Man burde helt klart som lærer hatt mulighet for å styre elevaktiviteten på datarommet uten å måtte være autoritær. Det hadde kanskje vært mulig å begrenset tilgangen til akkurat de sidene som var relevante? En annen mulighet kunne vært å hatt et system basert på tillitt. Hvis elevene brukte tiden på tull, mistet de «retten» til å bruke datarommet. Jeg tror imidlertid at et slikt system ville medført mye ekstraarbeid for en lærer.
Problemet er at elever ofte bruker tiden på BÅDE Facebook og på Wikipeida (og andre seriøse sider til bruk i faglig arbeid). Hvordan kan man kvitte seg med Facebook men alikevel beholde Wikipeida? I tillegg er det som regel de faglig sett svakeste som bruker tiden dårligst på data, til tross for at det er nettop de som kanskje har mest behov for den eventuelle motivasjonen som kommer av å få bruke IKT. Argumentet går som følger: Ungdom er vant til å bruke IKT i fritiden, så hvorfor ikke la dem benytte seg av denne kompetansen i skolen?
De faglig sterke bruker som regel tiden godt både på data og med bøker. Da vil et «utvising-system» sansynlig vis hovedsaklig ramme de svakeste og da er mye av poenget borte. Ved å definere hvilke sider elevene kunne bruke vil dette problemet løse seg selv. En forutsetning vil være at læreren har gode kunnskaper og tilgang på nødvendig utstyr, slik at han eller hun enkelt kan legge til relevante sider hvis elevene kommer med forslag.
Det er mulig at bruk av Powerpoint for å lage attraktive presentasjoner medfører økt læringsmotivasjon. Det eksisterte imidlertid ikke, så vidt meg bekjent, noen systematisk gjennomtenkt strategi for bruken av IKT på min praksisskole. Det er langt frem til det stadiet som beskrives av Søby i eksempelet fra Kila barne- og ungdomskole (s 24). Det fortelles at skolen bruker IKT som verktøy for tilpasset opplæring. Viktige stikkord er lese- og skrivetrening, informasjonsinnhenting, visualisering og mobilitet (i form av at elever og lærere kan arbeide mer fleksibelt både når det gjelder tid og sted), samt store muligheter for «skreddersydde» opplegg. Hva det menes med «skreddersydd» er uklart for meg. Søby kunne godt tatt med et konkret eksempel på et «skreddersydd» opplegg.
Det jeg reagerer mest på av det Søbys skriver er den manglende dokumentasjonen på at bruk av IKT gir økt læringsutbytte. Søby gir forskjellige typer argumenter for bruk av IKT i skolen. De fem argumentene er: 1. inovasjon og verdiskaping. 2. demokrati og deltakelse. 3. Mediekultur. 4. Modernisering i offentlig sektor. 5. Læring: mer læring, flere læringsformer, bedre læringsresultater (s 15-19).
Det er hovedsaklig det siste argumentet som er av interesse for min del. Man kan kanskje si at de fire første er mest knyttet til den generelle delen av læreplanen, uten at vi skal gå videre inn på det, mens det siste går mer spesifikt på kompetansemål.
Søby bruker blant annet rapporter fra FoU (Forskning og Utdanning) og PILOT (Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi) i tillegg til den engelske undersøkelsen ImpaCT2, for å underbygge sine standpunkter.
Søby hevder at integrert bruk av IKT i undervisning har en rekke positive virkninger for skolen, både for enkeltelever og for skolen som helhet.
Integrert bruk av IKT i skolen stimulerer til skoleutvikling og akselrerte endringsprosesser, både adminitsrativt, ledelsesmessig, faglig og pedagogisk på kollektivt og individuelt nivå. IKT gir rom for å bygge nye og mer hensiktsmessige strukturer for kommunikasjon, kunnskapsdeling osv. I tillegg gir bruk av IKT skolen en unik mulighet til å plassere seg i samfunnet, både lokalt, regionalt og nasjonalt. Dette gir større muligheter i kontakten mellom skolen og hjemmet, lokalsamfunnet, næringslivet, andre skoler osv. Her tror jeg Sæbø har et godt poeng. I «gamle» dager hadde skolen og læreren en mye mer sentral rolle i samfunnet enn hva tilfellet er i dagens kunnskapssamfunn. Kanskje skolen kan gjenerobre deler av den tidligere posisjonen?
For elevene fører bruk av IKT blant annet til et større tilfang av læringsressurser (nettbaserte ressurser, platformer osv.), en sterkere motivasjon for elevene (de får jobbe på en måte de er vant til og komfortable med i sin hverdag) og flere og mer varierte læringstrategier og arbeidsformer. Søby tar også med at læringsutbytte øker ved bruk av IKT (s 19). Det er dette siste jeg har problemer med. Om Søby her mener at IKT gir større læringsutbytte, mens han i andre deler av artikkelen etterlyser dokumentasjon på om IKT faktisk gir økt læringsutbytte eller ei, så møter han seg selv i døra.
Søby innrømmer nemlig at kunnskapsgrunnlaget for å hevde at bruk av IKT gir økt læringsutbytte er tynt (s 22). Det vi har av forskningsbasert kunnskap er begrenset til enkeltprosjekter innenfor begrensede tidsrom. Søby etterlyser undersøkelser som evner å fange opp utvikling over tid for om mulig finne løsninger og konsepter som kan fungere i ulike settinger og til ulike tider.
Etter min mening vil det være mer edruelig å si at IKT gir et potensial for økt læringsutbytte. I følge den engelske undersøkelsen ImpaCT2 gir ikke bruk av IKT i seg selv økt læring. Det er måten IKT blir brukt som er avgjørende. Det er i tillegg flere andre faktorere som spiller inn. For eksempel: institusjonelle forhold, lærerkompetanse og innholdet i læringsressursene (s 19). I tillegg bør det i høyeste grad nevnes økonomiske rammer. De regner kanskje Søby inn under de institusjonelle forholdene.
Det holder ikke å «sette strøm på gamle metoder». Man må endre metodene på det grunnleggende planet. Skal man fullt ut realisere en digitalisert skole, må en tenke helhetlig og strategisk over tid, noe også Søby etterlyser (s 12).
I ITUs sammensetning mangler det etter mitt syn noen lærere (s 10). Det er to rektorer, en avdelignsleder, men ingen lærere i arbeidsgruppa. Det er læreren som etter mitt syn er den viktigste parten i denne saken. Det er læreren som har det daglige ansvaret for gjennomføringen av undervisning og dermed også innføringen av IKT i skolen, slik han eller hun er pålagt gjennom Kl06. Hvorfor forsøker man da ikke å involvere lærerne i et slikt arbeid?
Mange utviklingsprosjekter som er rettet mot skolen er ikke unnfanget i skolen. Det er personer utenfor skolen som initierer endringer. Det er gjerne tenketanker, konsulenter, rådgivere, byråkrater osv. Da står man i fare for å havne i en «ovenfra og ned»-situasjon med det resultat at lærerstanden inntar en skeptisk holdning. Hadde man i større grad involvert lærere kunne man kanskje ha gitt tiltakene en design som harmornert mer med skolen. Eierskap til (egen)utvikling er med andre ord avgjørdene. En ting er å være fremtidsrettet, slik Søby er i sine eksempler hentet fra den digitale hverdangen til Mattias og Frida (s 6). Det bør og skal man være. En annen og like viktig ting er å være realitetsorientert. Blir avstanden for stor mellom nåværende posisjon og ønsket posisjon, skjønner jeg godt at apatien brer seg.
Nesten alle nyvinninger innenfor IKT er designet og utivklet utenfor skolen. Skolen, som selv ikke har utvilket ressursene og løsningene, får dermed utviklingen rett i fanget. På denne måten skapes et press utenfor skolen, et press som gjerne føles ubehagelig og ukontrollerbart, og som dermed gjerne fører til at teknologien avvises før den i det hele tatt har fått muligheten til å bli prøvd ut.
Litteraturliste:
Søby, Morten: Digital skole hver dag - en helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, 2005
Den teknologiske utviklingen har ført til at IKT har inntatt skolen. Dagens læreplan sidestiller digital kompetanse med kompetanser som går på lesing, skriving, regning og uttalelse muntlig. Mens «de fire store» har vært hovedelementer i skolen lenge, har nykomlingen «digital kompetanse» kommet til helt i det siste. I tillegg krever utviklingen av digital kompetanse store økonomiske prioriteringer i form av utstyr og kompetansebygging for lærerne.
Jeg skal i denne oppgaven rette et kritisk blikk på teksten "digital skole hver dag", skrevet av Morten Søby i 2005. Han var da leder for et forsknings- og kompetansenettverk for IT i Utdanning (ITU), en arbeidsgruppe som driver med undersøkelser og forskning knyttet til utdanning, med vekt på IKT.
Siden jeg nettopp har vært i praksis på en ungdomskole vil det være naturlig å dra inn erfaringer derfra. Mens artikkelen til Søby ble skrevet i 2005, stammer min erfaring fra 2009, altså fire år etter.
Hoveddel
Først er det viktig å si at jeg ikke er ensidig enig eller uenig i det Søby skriver. Jeg mener han har gode poenger, men at han overser noen viktge elementer.
Situasjonen på min praksisskolen gjenspeiles i det Søby skriver om digital skiller (s 14). Han skriver at det eksisterer skiller både regionalt, fra kommune til kommune, men også innad på hver skole og mellom trinnene. Min praksisskole hadde et felles datarom, med ca. 20 datamaskiner pluss to grupperom med noen maskiner. Noen klasser hadde maskiner på klasserommet. I tillegg hadde skolen et komplett klassesett med bærbare maskiner som kunne brukes. Utstyrsmessig stillte vel skolen rimelig sterkt anntar jeg. På den driftsmessige siden derimot, var det store utfordringer. På datarommet tok det 10-15 min å starte opp maskinene og logge på brukerprofilen sin. Flere av maskinene hengte seg opp og det tok ofte lang tid før skolen fikk tilgang på service.
I tillegg fulgte det utfordringer med at det bare var ett datarom på skolen. Elever fra forskjellige klasser kom inn på datarommet når vi holdt på og det ble en del styr for å opprette ro igjen. Forskjellige lærere har forskjellige standarder på datarommet og dette skapte utfordringer. Man kunne løst dette ved at det bare var en klasse som kunne bruke datarommet om gangen, men det ville kreve en helhetlig gjennomført praksis der alle lærere ble enige om bruken.
Bruken av IKT på praksisskolen kan ikke beskrives som veldig pedagogisk relevant. Den gikk ut på informasjonsinnhenting, bearbeiding og utforming av presentasjoner.
Sæbø definerer digital komeptanse som: de ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapsamfunnet (s 30). Med det ønsker han å utvide begrepet. I læreplanen snakkes det om digitale ferdigheter, med fokus på den tekniske anvendelsen. Digital dannelse er et annet sentralt begrep som har vært og fortsatt blir diskutert. Sæbø mener at dannelsen er en naturlig og nødvendig komponent innnenfor digital kompetanse. Kreativitet er også sentralt for Sæbø. Han plasserer det på «toppen av trappa» når det gjelder digital kompetanse (s 31) (Hentet fra Erstad O. 2005: Digital kompetanse i skolen – en innføring). Elever som evner å søke og samle sammen, kategoriesere, sammenstille og presentere informasjonen har oppnådd et større læringsutbytte siden de da har aktivisert sin egen kreativitet for å skape noe nytt i stedet for bare å reprodusere eksisterende kunnskap.
Stort sett brukte elevene kjente metoder, som PowerPoint og Word. En del av elevene tok oppgaven seriøst og brukte sine kreative iboende evner til å skape ny kunnskap, mens andre bare ønsket å «raske sammen noe» og bli ferdig med oppgaven.
Mye tid gikk desverre bort i Youtube, Facebook og lignende. Man burde helt klart som lærer hatt mulighet for å styre elevaktiviteten på datarommet uten å måtte være autoritær. Det hadde kanskje vært mulig å begrenset tilgangen til akkurat de sidene som var relevante? En annen mulighet kunne vært å hatt et system basert på tillitt. Hvis elevene brukte tiden på tull, mistet de «retten» til å bruke datarommet. Jeg tror imidlertid at et slikt system ville medført mye ekstraarbeid for en lærer.
Problemet er at elever ofte bruker tiden på BÅDE Facebook og på Wikipeida (og andre seriøse sider til bruk i faglig arbeid). Hvordan kan man kvitte seg med Facebook men alikevel beholde Wikipeida? I tillegg er det som regel de faglig sett svakeste som bruker tiden dårligst på data, til tross for at det er nettop de som kanskje har mest behov for den eventuelle motivasjonen som kommer av å få bruke IKT. Argumentet går som følger: Ungdom er vant til å bruke IKT i fritiden, så hvorfor ikke la dem benytte seg av denne kompetansen i skolen?
De faglig sterke bruker som regel tiden godt både på data og med bøker. Da vil et «utvising-system» sansynlig vis hovedsaklig ramme de svakeste og da er mye av poenget borte. Ved å definere hvilke sider elevene kunne bruke vil dette problemet løse seg selv. En forutsetning vil være at læreren har gode kunnskaper og tilgang på nødvendig utstyr, slik at han eller hun enkelt kan legge til relevante sider hvis elevene kommer med forslag.
Det er mulig at bruk av Powerpoint for å lage attraktive presentasjoner medfører økt læringsmotivasjon. Det eksisterte imidlertid ikke, så vidt meg bekjent, noen systematisk gjennomtenkt strategi for bruken av IKT på min praksisskole. Det er langt frem til det stadiet som beskrives av Søby i eksempelet fra Kila barne- og ungdomskole (s 24). Det fortelles at skolen bruker IKT som verktøy for tilpasset opplæring. Viktige stikkord er lese- og skrivetrening, informasjonsinnhenting, visualisering og mobilitet (i form av at elever og lærere kan arbeide mer fleksibelt både når det gjelder tid og sted), samt store muligheter for «skreddersydde» opplegg. Hva det menes med «skreddersydd» er uklart for meg. Søby kunne godt tatt med et konkret eksempel på et «skreddersydd» opplegg.
Det jeg reagerer mest på av det Søbys skriver er den manglende dokumentasjonen på at bruk av IKT gir økt læringsutbytte. Søby gir forskjellige typer argumenter for bruk av IKT i skolen. De fem argumentene er: 1. inovasjon og verdiskaping. 2. demokrati og deltakelse. 3. Mediekultur. 4. Modernisering i offentlig sektor. 5. Læring: mer læring, flere læringsformer, bedre læringsresultater (s 15-19).
Det er hovedsaklig det siste argumentet som er av interesse for min del. Man kan kanskje si at de fire første er mest knyttet til den generelle delen av læreplanen, uten at vi skal gå videre inn på det, mens det siste går mer spesifikt på kompetansemål.
Søby bruker blant annet rapporter fra FoU (Forskning og Utdanning) og PILOT (Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi) i tillegg til den engelske undersøkelsen ImpaCT2, for å underbygge sine standpunkter.
Søby hevder at integrert bruk av IKT i undervisning har en rekke positive virkninger for skolen, både for enkeltelever og for skolen som helhet.
Integrert bruk av IKT i skolen stimulerer til skoleutvikling og akselrerte endringsprosesser, både adminitsrativt, ledelsesmessig, faglig og pedagogisk på kollektivt og individuelt nivå. IKT gir rom for å bygge nye og mer hensiktsmessige strukturer for kommunikasjon, kunnskapsdeling osv. I tillegg gir bruk av IKT skolen en unik mulighet til å plassere seg i samfunnet, både lokalt, regionalt og nasjonalt. Dette gir større muligheter i kontakten mellom skolen og hjemmet, lokalsamfunnet, næringslivet, andre skoler osv. Her tror jeg Sæbø har et godt poeng. I «gamle» dager hadde skolen og læreren en mye mer sentral rolle i samfunnet enn hva tilfellet er i dagens kunnskapssamfunn. Kanskje skolen kan gjenerobre deler av den tidligere posisjonen?
For elevene fører bruk av IKT blant annet til et større tilfang av læringsressurser (nettbaserte ressurser, platformer osv.), en sterkere motivasjon for elevene (de får jobbe på en måte de er vant til og komfortable med i sin hverdag) og flere og mer varierte læringstrategier og arbeidsformer. Søby tar også med at læringsutbytte øker ved bruk av IKT (s 19). Det er dette siste jeg har problemer med. Om Søby her mener at IKT gir større læringsutbytte, mens han i andre deler av artikkelen etterlyser dokumentasjon på om IKT faktisk gir økt læringsutbytte eller ei, så møter han seg selv i døra.
Søby innrømmer nemlig at kunnskapsgrunnlaget for å hevde at bruk av IKT gir økt læringsutbytte er tynt (s 22). Det vi har av forskningsbasert kunnskap er begrenset til enkeltprosjekter innenfor begrensede tidsrom. Søby etterlyser undersøkelser som evner å fange opp utvikling over tid for om mulig finne løsninger og konsepter som kan fungere i ulike settinger og til ulike tider.
Etter min mening vil det være mer edruelig å si at IKT gir et potensial for økt læringsutbytte. I følge den engelske undersøkelsen ImpaCT2 gir ikke bruk av IKT i seg selv økt læring. Det er måten IKT blir brukt som er avgjørende. Det er i tillegg flere andre faktorere som spiller inn. For eksempel: institusjonelle forhold, lærerkompetanse og innholdet i læringsressursene (s 19). I tillegg bør det i høyeste grad nevnes økonomiske rammer. De regner kanskje Søby inn under de institusjonelle forholdene.
Det holder ikke å «sette strøm på gamle metoder». Man må endre metodene på det grunnleggende planet. Skal man fullt ut realisere en digitalisert skole, må en tenke helhetlig og strategisk over tid, noe også Søby etterlyser (s 12).
I ITUs sammensetning mangler det etter mitt syn noen lærere (s 10). Det er to rektorer, en avdelignsleder, men ingen lærere i arbeidsgruppa. Det er læreren som etter mitt syn er den viktigste parten i denne saken. Det er læreren som har det daglige ansvaret for gjennomføringen av undervisning og dermed også innføringen av IKT i skolen, slik han eller hun er pålagt gjennom Kl06. Hvorfor forsøker man da ikke å involvere lærerne i et slikt arbeid?
Mange utviklingsprosjekter som er rettet mot skolen er ikke unnfanget i skolen. Det er personer utenfor skolen som initierer endringer. Det er gjerne tenketanker, konsulenter, rådgivere, byråkrater osv. Da står man i fare for å havne i en «ovenfra og ned»-situasjon med det resultat at lærerstanden inntar en skeptisk holdning. Hadde man i større grad involvert lærere kunne man kanskje ha gitt tiltakene en design som harmornert mer med skolen. Eierskap til (egen)utvikling er med andre ord avgjørdene. En ting er å være fremtidsrettet, slik Søby er i sine eksempler hentet fra den digitale hverdangen til Mattias og Frida (s 6). Det bør og skal man være. En annen og like viktig ting er å være realitetsorientert. Blir avstanden for stor mellom nåværende posisjon og ønsket posisjon, skjønner jeg godt at apatien brer seg.
Nesten alle nyvinninger innenfor IKT er designet og utivklet utenfor skolen. Skolen, som selv ikke har utvilket ressursene og løsningene, får dermed utviklingen rett i fanget. På denne måten skapes et press utenfor skolen, et press som gjerne føles ubehagelig og ukontrollerbart, og som dermed gjerne fører til at teknologien avvises før den i det hele tatt har fått muligheten til å bli prøvd ut.
Litteraturliste:
Søby, Morten: Digital skole hver dag - en helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, 2005
mandag 26. oktober 2009
prosjektarbeid - fornuftig lengde?
Da er vi inne i siste uka av prosjektet vårt. Elevene har en uke igjen. I neste uke skal elevene selv stå for undervisningen, der alle skal gi en presentasjon av hva de har arbeidet med. Dette gleder jeg meg til!
Hva er en fornuftig lengde på et prosjektarbeid? Vi satt av 3 uker (2,75 timer pr uke) på forhånd. Stemningen nå er relativt blandet. De aller fleste jobber veldig bra nå og har tatt inn over seg at de nærmer seg slutten. Noen begynner å bli alvorlig lei, mens andre står løpet ut.
I KL06 står det at man i prosjektarbeid tar utgangspunkt i en problemstilling og gjennomfører et målrettet arbeid fra ide til ferdig produkt.
2 uker hadde antakelig vært nok for å oppnå målet i Kl06. En elev gav følgende kommentar: Om vi så hadde hatt 3 måneder på oss, så hadde vi stresset den siste uka. Det blir for mye tid "i mellom". Når ungdommmer har god tid på seg (evt. tror de har det), bruker de ikke tiden godt.
Vi har ikke lagt opp til noen belønning for de som eventuelt skulle bli tidlig ferdig. Hensikten er at elevene skal jobbe faglig hele perioden. Vi har ikke lyktes fullt ut til nå med å bruke prosjektarbeidet som en arena for faglig diskusjon. Men vi har denne uka på oss til å samtale med elevene. Elevene jobber på en måte som gjør det enkelt å spørre: Hvorfor tenker du sånn? Har du tenkt på dette...? Kan det være en ide å ta med dette....? osv.
Bakgrunnen for at vi bestemte oss for å jobbe tredelt (1 uke forelesning, 3 uker prosjekt, 1 uke fremføring (elevstyrt undervisning)), var å kunne repetere det faglig stoffet på flest mulig måter, uten at det skulle oppleves som repitisjon.
Vi får se hvordan den siste uka går...
Hva er en fornuftig lengde på et prosjektarbeid? Vi satt av 3 uker (2,75 timer pr uke) på forhånd. Stemningen nå er relativt blandet. De aller fleste jobber veldig bra nå og har tatt inn over seg at de nærmer seg slutten. Noen begynner å bli alvorlig lei, mens andre står løpet ut.
I KL06 står det at man i prosjektarbeid tar utgangspunkt i en problemstilling og gjennomfører et målrettet arbeid fra ide til ferdig produkt.
2 uker hadde antakelig vært nok for å oppnå målet i Kl06. En elev gav følgende kommentar: Om vi så hadde hatt 3 måneder på oss, så hadde vi stresset den siste uka. Det blir for mye tid "i mellom". Når ungdommmer har god tid på seg (evt. tror de har det), bruker de ikke tiden godt.
Vi har ikke lagt opp til noen belønning for de som eventuelt skulle bli tidlig ferdig. Hensikten er at elevene skal jobbe faglig hele perioden. Vi har ikke lyktes fullt ut til nå med å bruke prosjektarbeidet som en arena for faglig diskusjon. Men vi har denne uka på oss til å samtale med elevene. Elevene jobber på en måte som gjør det enkelt å spørre: Hvorfor tenker du sånn? Har du tenkt på dette...? Kan det være en ide å ta med dette....? osv.
Bakgrunnen for at vi bestemte oss for å jobbe tredelt (1 uke forelesning, 3 uker prosjekt, 1 uke fremføring (elevstyrt undervisning)), var å kunne repetere det faglig stoffet på flest mulig måter, uten at det skulle oppleves som repitisjon.
Vi får se hvordan den siste uka går...
lørdag 17. oktober 2009
Elevdagbok i prosjektarbeid
Som tidligere skrevet har vi gått igang med prosjektarbeid. Tidsrammen er på 3 uker + en uke til fremføring og oppsummering. Observasjon på forhånd overbeviste oss om at elevene trenger en tydelig struktur hvis de skal kunne arbeide godt og effektivt i grupper. Derfor laget vi en "elevdagbok" som elevene skulle bruke i prosessen. I grove trekk består den av rom for å utforme problemstillinger og ideer, arbeidsplan for de tre ukene (som elevene selv skal fylle ut), egenevalueringskjemaer (ukesvis) og plass for tilbakemld fra lærer. Dagboka skal fungere som en felles platform for dialogen mellom elev og lærer. Det skal være et normativt dokument som både lærer og elev forholder seg til.
Tanken er at læreren deler ut dagboka på begynnelsen av hver økt og tar den inn igjen på slutten. Eleven blir bedt om å fylle ut på de steder det er hensiktsmessig i løpet av økta, alt etter som hvor de er i prosessen. På denne måten håper vi å kunne følge elevene tett gjennom hele arbeidet. Det vil også skape oversikt for elevene. De vil ha et skriftlig dokument som allerede inneholder en grov hovedstruktur. Det vil være greit for elev og lærer å bli enig om hva som skal være neste punkt/mål i arbeidet.
Erfaringer etter en ukes arbeid med dagbok:
En del har problemer med å forstå begrepene i dagboka. Den burde vært mer selvforklarende. 10ende-klassinger vet ikke nødvendigvis hva en problemstilling er. Vi måtte bruke en del tid på å forklare dagboka. I tillegg ble den sett på som arbeid og ikke alle så poenget med å bruke den. Den fungerte godt som en felles plattform for dialog og tilbakemeldinger. Det var overraskende lett å få elevene i dialog om det faglige temaet de skulle jobbe med. De skrev foreløpige problemstillinger, som de så fikk skriftlig tilbakemelding på. I timen etterpå fikk elevene hjelp til å utforme tema og problemstilling videre. For veldig mange vil det si at de snevret inn omfanget. Hvis de før tenkte de ville jobbe med hele den kalde krigen, fant elev og lærer ut i fellesskap at det ville være smart og interessant å kunne gå mer i dybden på noen få temer/en periode av den kalde krigen.
Jeg er litt spent på hvordan neste uke skal gå. Jeg håper og tror at dagboka fortsatt skal kunne danne basis for dialog mellom lærer og elev.
Tanken er at læreren deler ut dagboka på begynnelsen av hver økt og tar den inn igjen på slutten. Eleven blir bedt om å fylle ut på de steder det er hensiktsmessig i løpet av økta, alt etter som hvor de er i prosessen. På denne måten håper vi å kunne følge elevene tett gjennom hele arbeidet. Det vil også skape oversikt for elevene. De vil ha et skriftlig dokument som allerede inneholder en grov hovedstruktur. Det vil være greit for elev og lærer å bli enig om hva som skal være neste punkt/mål i arbeidet.
Erfaringer etter en ukes arbeid med dagbok:
En del har problemer med å forstå begrepene i dagboka. Den burde vært mer selvforklarende. 10ende-klassinger vet ikke nødvendigvis hva en problemstilling er. Vi måtte bruke en del tid på å forklare dagboka. I tillegg ble den sett på som arbeid og ikke alle så poenget med å bruke den. Den fungerte godt som en felles plattform for dialog og tilbakemeldinger. Det var overraskende lett å få elevene i dialog om det faglige temaet de skulle jobbe med. De skrev foreløpige problemstillinger, som de så fikk skriftlig tilbakemelding på. I timen etterpå fikk elevene hjelp til å utforme tema og problemstilling videre. For veldig mange vil det si at de snevret inn omfanget. Hvis de før tenkte de ville jobbe med hele den kalde krigen, fant elev og lærer ut i fellesskap at det ville være smart og interessant å kunne gå mer i dybden på noen få temer/en periode av den kalde krigen.
Jeg er litt spent på hvordan neste uke skal gå. Jeg håper og tror at dagboka fortsatt skal kunne danne basis for dialog mellom lærer og elev.
fredag 9. oktober 2009
Etter en uke praksis
Nå har jeg drevet selvstendig undervisning i en uke. På forhånd hadde jeg og min makker brukt en del tid på forberedelse av undervisning. Vi la opp til en såkalt INTRO-uke, der vi ønsket å gi elevene en grovt oversiktsbilde over den kalde krigen. undervisningen har bestått i tavleundervisning med små oppgaver (to og to, 2-3 min) og klassediskusjon.
Erfaringen jeg sitter igjen med er at undervisningen MÅ brytes oss hvis ikke elevene skal gå lei. Maks 10 minutter gikk det før elevene mistet interessen. Vi hadde laget noen oppgaver, men burde hatt flere. Vi brukte en nedtellingsmekanisme når vi gjorde oppgaver. Dette førte til at elevene jobbet veldig konkret med oppgaven som ble gitt.
I tillegg trenger de å bli minnet på at de skal prøves i stoffet og at de går i 10-ende klasse og får vitnemål. Vi hadde stort sett to bolker med undervisning (1 time und pr bolk) til rådighet pr klasse. Den første bolken gikk bra, mens elevene fort gikk lei i den andre bolken.
Første time neste uke skal elevene prøves i stoffet. Etter det går vi over i en prosjektperiode med gruppearbeid med valgfrie arbeidsformer.
Jeg har delt ut utskrift av powerpoint-presentasjonen som jeg brukte i forelesningen. Denne tenker jeg å bruke i løpet av de neste 3 ukene som en felles referanse.
Videre skal vi som sagt jobbe med gruppearbeid. Denne vil vi kombinere med enkelte forelesninger og små oppgaver. Dette velger vi på bakgrunn av observasjon vi gjorde før vi tok over undervisningen. Mye tid gikk bort i tull i løpet av de to ukene. Dette håper vi å unngå ved å variere undervisningen, samtidig som vi ikke gir elevene så god tid at de kan "slappe av to uker og jobbe en".
Erfaringen jeg sitter igjen med er at undervisningen MÅ brytes oss hvis ikke elevene skal gå lei. Maks 10 minutter gikk det før elevene mistet interessen. Vi hadde laget noen oppgaver, men burde hatt flere. Vi brukte en nedtellingsmekanisme når vi gjorde oppgaver. Dette førte til at elevene jobbet veldig konkret med oppgaven som ble gitt.
I tillegg trenger de å bli minnet på at de skal prøves i stoffet og at de går i 10-ende klasse og får vitnemål. Vi hadde stort sett to bolker med undervisning (1 time und pr bolk) til rådighet pr klasse. Den første bolken gikk bra, mens elevene fort gikk lei i den andre bolken.
Første time neste uke skal elevene prøves i stoffet. Etter det går vi over i en prosjektperiode med gruppearbeid med valgfrie arbeidsformer.
Jeg har delt ut utskrift av powerpoint-presentasjonen som jeg brukte i forelesningen. Denne tenker jeg å bruke i løpet av de neste 3 ukene som en felles referanse.
Videre skal vi som sagt jobbe med gruppearbeid. Denne vil vi kombinere med enkelte forelesninger og små oppgaver. Dette velger vi på bakgrunn av observasjon vi gjorde før vi tok over undervisningen. Mye tid gikk bort i tull i løpet av de to ukene. Dette håper vi å unngå ved å variere undervisningen, samtidig som vi ikke gir elevene så god tid at de kan "slappe av to uker og jobbe en".
fredag 2. oktober 2009
Gruppearbeid - bedre enn sitt rykte?
I forige refleksjon skrev jeg rimelig kritisk om gruppearbeid. Denne uka har vi brukt på fremføring av arbeidet. Elevene blir vurdert på fremføringen (teknisk og innhold). Jeg er nødt til å nyansere min holdning til gruppearbeid generellt etter å ha sett mange GODE fremlegg, med solid faglig innhold og gode prestasjoner. I forige innlegg skrev jeg at gruppearbeid som arbeidsform bare fungerer for fåtallet. Nå kan jeg si at gruppearbeid fungerer for de fleste.
Elevene har nå hatt 2 uker på seg. Noen jobber jevnt og trutt hele veien, mens andre, særlig gutter, må ha kniven på strupen. Mot slutten av perioden jobbet de aller fleste bra, selv de som ble annsett som "umulige".
Gruppefremlegg virker på meg som en god vurderingsform. Innholdet stod i fokus, men selvstendighet i forhold til manus tellte også med. Hadde man hatt en skriftlig/muntlig prøve ville man ikke fått den treningen i å stå forran mange mennesker som man får ved presentasjon. Den treningen tror jeg er veldig verdifull for ungdom.
I tillegg ble det lagt opp til at klassen skulle komme med spørsmål og kommentarer. Læreren hadde da mulighet tli å definere hva som var relevant og hva som ikke var det. Elevene fikk da trening i å holde seg til saken og opptre høflig i forhold til sak og person.
Jeg og min praksispartner har planlagt å kjøre et diferensiert undervisningsløp. Første uka skal vi bruke på INTRO. Den vil bestå av forelesninger med mål om å gi et oversiktsperspektiv. Vi vil bruke små oppgaver, med små grupper og kort tid, for å bryte opp undervisningen. Deretter vil vi gå i gang med et større gruppearbeid. Elevene vil kunne velge mellom 3 forskjellige arbeidsmåter med selvvalgt tema fra den kalde krigen. Vi har satt av 3 uker til gruppearbeidet, men med muligheter for å kjøre forelesninger innimellom som tar opp aktuelle temaer. Hvis mange mangler forståelse om et konkret emne, for eksempel den kalde krigen i Norge, kan vi kjøre forelesning på det. Vi vil samtidig bryte opp undervisningen. 3 uker med gruppearbeid er for mye.
Vi gleder oss til å komme i gang!
Elevene har nå hatt 2 uker på seg. Noen jobber jevnt og trutt hele veien, mens andre, særlig gutter, må ha kniven på strupen. Mot slutten av perioden jobbet de aller fleste bra, selv de som ble annsett som "umulige".
Gruppefremlegg virker på meg som en god vurderingsform. Innholdet stod i fokus, men selvstendighet i forhold til manus tellte også med. Hadde man hatt en skriftlig/muntlig prøve ville man ikke fått den treningen i å stå forran mange mennesker som man får ved presentasjon. Den treningen tror jeg er veldig verdifull for ungdom.
I tillegg ble det lagt opp til at klassen skulle komme med spørsmål og kommentarer. Læreren hadde da mulighet tli å definere hva som var relevant og hva som ikke var det. Elevene fikk da trening i å holde seg til saken og opptre høflig i forhold til sak og person.
Jeg og min praksispartner har planlagt å kjøre et diferensiert undervisningsløp. Første uka skal vi bruke på INTRO. Den vil bestå av forelesninger med mål om å gi et oversiktsperspektiv. Vi vil bruke små oppgaver, med små grupper og kort tid, for å bryte opp undervisningen. Deretter vil vi gå i gang med et større gruppearbeid. Elevene vil kunne velge mellom 3 forskjellige arbeidsmåter med selvvalgt tema fra den kalde krigen. Vi har satt av 3 uker til gruppearbeidet, men med muligheter for å kjøre forelesninger innimellom som tar opp aktuelle temaer. Hvis mange mangler forståelse om et konkret emne, for eksempel den kalde krigen i Norge, kan vi kjøre forelesning på det. Vi vil samtidig bryte opp undervisningen. 3 uker med gruppearbeid er for mye.
Vi gleder oss til å komme i gang!
fredag 25. september 2009
Gruppearbeid - fordeler og ulemper
Den første uka av praksisen har jeg vært involvert i gruppearbeid. Gruppearbeid er en læringsmetode som har fått mye positiv omtale de siste tiårene. Gruppearbeidet har en sentral plass i den sosialkonstuktivistiske tenkingen. Man legger særlig vekt på det sosiale samspillet som elevene får trening i. I den generelle delen av den norske læreplanen er en av kvalitetene som fremheves nettop samarbeid (det samarbeidende mennesket).
Etter en uke med praksis virker det som om gruppearbeid ikke fungerer for store deler av elevmassen. For noen fungerer det utmerket, de trives med arbeidsformen og evner å tilegne seg et faglig utbytte, samtidig som de får god trening i å arbeide selvstendig sammen med andre elever. Veldig mange får imidlertid verken et sosialt eller faglig utbytte. Jeg tror de hadde hatt et større faglig utbytte av tavleundervisning med prøve etterpå. Nå tror jeg heller ikke at tradisjonell tavleundervisning er en gunstig arbeidsform alene. Variasjon er et viktig poeng her.
Når det gjelder gruppearbeid, så krever det etter min oppfattning en tydelig lærer som legger tydelige rammer for arbeidet. Man burde kanske snakke mer om hvordan man jobber i grupper? Hva som er viktig å tenke på, konkret hvordan man kan jobbe osv. Fremgangsmåten er som følger: presenter tema, del inn i grupper, sett i gang. Elevene har gjerne vanskelig for å komme i gang, når de for eksempel vet at prosjektet ikke er ferdig før uken etter. (I mitt tilfelle varer gruppearbeidet 2 uker) Dermed går mye tid bort til tull og læreren har en tøff jobb i å sette elevene i gang. Hadde man hatt et kortere tidsaspekt, for eksempel 1-2 timer, ville elevene kanskje vært mer effektive.
Ansvar for egen læring har vært et mantra for norsk skole de siste årene. Etter mitt syn er de fleste ungdomskoleelever, 10ende-klassinger for mitt vedkomne, ikke modne nok til å bære det ansvaret.
Etter en uke med praksis virker det som om gruppearbeid ikke fungerer for store deler av elevmassen. For noen fungerer det utmerket, de trives med arbeidsformen og evner å tilegne seg et faglig utbytte, samtidig som de får god trening i å arbeide selvstendig sammen med andre elever. Veldig mange får imidlertid verken et sosialt eller faglig utbytte. Jeg tror de hadde hatt et større faglig utbytte av tavleundervisning med prøve etterpå. Nå tror jeg heller ikke at tradisjonell tavleundervisning er en gunstig arbeidsform alene. Variasjon er et viktig poeng her.
Når det gjelder gruppearbeid, så krever det etter min oppfattning en tydelig lærer som legger tydelige rammer for arbeidet. Man burde kanske snakke mer om hvordan man jobber i grupper? Hva som er viktig å tenke på, konkret hvordan man kan jobbe osv. Fremgangsmåten er som følger: presenter tema, del inn i grupper, sett i gang. Elevene har gjerne vanskelig for å komme i gang, når de for eksempel vet at prosjektet ikke er ferdig før uken etter. (I mitt tilfelle varer gruppearbeidet 2 uker) Dermed går mye tid bort til tull og læreren har en tøff jobb i å sette elevene i gang. Hadde man hatt et kortere tidsaspekt, for eksempel 1-2 timer, ville elevene kanskje vært mer effektive.
Ansvar for egen læring har vært et mantra for norsk skole de siste årene. Etter mitt syn er de fleste ungdomskoleelever, 10ende-klassinger for mitt vedkomne, ikke modne nok til å bære det ansvaret.
Abonner på:
Kommentarer (Atom)